有老师曾经向高中三个年级的200多名学生做过一次问卷调查，其中有一题问道：在你接受的各科教学中，思路不清的、抓不住重点的、老师废话多的各是哪个学科？结果，学生几乎众口一词地都回答是：语文！
何以如此？从客观上讲，语文课的知识是很难定量的，教师可以根据自己的理解去发挥，有的把语文课上成了语言课，字词句篇语修逻文和段落大意、主题思想、写作特点等；有的上成了阅读课，作者背景、同文比较、阅读分析等，不一而足。
于是多少年后，我们想起《藤野先生》，想到的就是国人的愚昧，伸长了脖子看日俄战争的影片；想到《背影》，想起的就是笨拙的父亲，尤其是爬月台时违反交通规则云云……这样的语文课，像是历史课，像是道德与法制课。要知道，这些文本可是文学作品经典篇目。
语文课本中的文学经典应该怎样上？回答这个问题之前，有必要弄清楚语文和文学的概念：
语文：通常作为语言文字、语言文学、语言文化的简称。语文课一般被认为是语言和文化的综合科。语言和文章、语言知识和文化知识的简约式统称等都离不开它。也可以说，语文是运用语言规律与特定语言词汇所形成的书面的或口语的言语作品及这个形成过程的总和。
文学：是一种用口语或文字作为媒介，表达客观世界和主观认识的方式和手段。需要注意的是，不是所有文学都属于艺术。当文字不单单用来记录（史书、新闻报道、科学论文等），而被赋予其他思想和情感，并具有了艺术之美，才可称为文学艺术，属于语言艺术。
不管是合并同类项，还是通过逻辑分析，我们可以得出一个结论，语文包含文学，文学是语文的一个部分（强调一点，本文谈的文学指文学艺术）。在这个前提下，读《名家六十讲：语文课上的文学》一书，便能对上述问题有基本的认识。
《名家六十讲：语文课上的文学》是语文出版社推出的一个名家讲谈合辑，六十讲便是六十篇文章，是钱理群、孙绍振、蔡义江、童庆炳四位名家在国家核心期刊《语文建设》上陆续刊发的稿件。稍有文艺常识的都知道，四位名家是名副其实的大家，是我国文艺研究领域的权威，又各有侧重：钱理群先生讲鲁迅；孙绍振先生讲文学创作论；蔡义江先生谈红楼梦和古典文学；童庆炳先生讲文艺理论研究。只要涉及中国文艺研究，不管是古代还是现当代，很难绕开他们。
而且，四位先生还是现用教材的主编或者编委：孙绍振先生曾是北师大版初中语文教材主编；童庆炳先生是《文学理论教材》主编；钱理群先生是《中国现当代文学名著导读》的主编，也是《新语文读本》的作者。那些语文课本的文学经典作品，要么是他们选入的，要么是他们主持选入的，由他们进行文本解读再权威不过。
六十篇文章中，前面的五十三篇属于语文教学中的文学类文本解读，其中：钱理群先生十六篇，主要谈入选语文课本中的鲁迅作品，如《藤野先生》《我的兄弟》《风筝》《范爱农》《忆韦素园君》《无常》《女吊》《聪明人和傻子和奴才》等，还有一些名家的作品，如《我的叔叔于勒》《牛虻就义》等；
孙绍振先生二十八篇，谈古今中外名家作品，如《背影》《老王》《三峡》《兰亭集序》《三顾茅庐》《麦琪的礼物》《项链》《瓦尔登湖》等，最后兼谈文本分析的层次；
蔡义江先生九篇，主要谈我国古代诗人的诗词，如王维、李白、杜甫、苏轼、李清照等人的作品；童庆炳先生的七篇属于文艺学文章，主要谈文学性、谈文学文体，谈文学解释等，可以作为解读文学文本的方法指导。
概而言之，该书采用了分总结构排版呈文，先谈具体文本，后谈整体文学属性，先见树木，再见树林，对我们从语文课本中选入的文学作品理解文学艺术大有裨益。
试举几例。钱理群先生在《〈藤野先生〉：鲁迅如何写老师》一文中评析：
我们还因此而发现了这篇《藤野先生》的两种叙述语调：在写自己的生存境遇时，用的是调侃的语调；而在写到藤野先生时，如上文所说，用笔就严正起来。我在上中学第一次读《藤野先生》时，就记住而且至今不忘的，除了前文所引述的对藤野先生的那几句评价（老实说，我当时并不理解），就是这样的调侃味十足的句子：“东京也无非是这样”——我当时觉得很奇怪：文章怎么这样没头没脑的开头；“顶得学生制帽的顶上高高耸起,形成一座富士山”——顺手牵来的奇特的比喻，在我的感觉中，真是神来之笔；“还要将脖子扭几扭，实在标致极了”——这实在是妙极了，让我这个中学生好生羡慕！
应该说，这样的两种叙述语调的交替使用，就形成了文章审美趣味上的丰富性。——我们甚至可以感到鲁迅先生笔端流泻出这些妙语时，他自己也是得意极了的。
比如孙绍振先生在《〈背影〉的美学问题》写道：
在《背影》里，父亲为儿子买橘子，从实用价值来说完全是多余的。父亲执意自己去，越是不顾交通规则、不考虑自己的安全，就越显示出对儿子的深厚情感。如果左顾右盼地考虑上下月台的安全，就太理性了，没有感情可言，甚至杀风景了。这篇抒情散文以情动人，情感的审美价值和实用理性的反差越大，越是动人。杜十娘怒沉百宝箱，完全不讲实用理性：你不是为了三百两银子吗？我百宝箱里有的是。是你背叛了情感，我就不但财宝不要，连命也不要了。把情感看得比财富，甚至比生命还重要，才更动人，审美价值更高。
童庆炳先生对文学性是如下定义的：
文学性就是审美，就是情感的评价。在语言文本中具体体现为“气息”“氛围”“情调”“韵律”“色泽”。对于文学性而言，气息是情感的灵魂，情调是情感的基调美，氛围是情感的气氛美，韵律是情感的音乐美，色泽是情感的绘画美。
这一个“灵魂”四种美，几乎囊括了文学性的全部。这里再回到前面文学的定义：不是所有文学都属于艺术，被赋予其他思想和情感，并具有了艺术之美，才可称为文学艺术，属于语言艺术。这和童庆炳先生提到的文学性是相呼应的，也是语文和文学的区别，是我们在文学经典课中需要着重强调和学习的。
按照教材的逻辑，入选语文课本的文学经典作品，被编排在不同的题材（主题）单元，泯然于其他课文，文学艺术性或者文学性的价值没有进一步体现。而且，由于应试导向和教化需要，传统的语文教学深得“语文”概念的精髓，要么偏重语言文字的工具性，要么偏重教化功能，于是我们上了很多文学经典课，却不了解何谓经典，何谓文学。
买椟还珠的故事大家都知道。古诗还云：还君明珠双泪垂，恨不相逢未嫁时。大意是说舍不得但又无可奈何。我想，如果有更多的老师把语文中经典作品的文学性教授给学生，如果有更多的学生受此影响，那么就不会出现那么多谈语色变，把经典赏析视为嚼蜡，视写作为折磨的学生了，那么语文教学的问题也会逐步解决。
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