导读无论是日常教学还是教学观摩，小学、初中、高中的阅读教学普遍以单篇教学为主。这些教学，往往仅对单个文本做或横向平铺或纵向深入的解读赏析，没有将大单元学习目标细化落实到具体的文本教学中，纯单篇的学习目标和大单元的学习目标存在着偏移和落差。这种教学，是“教课文”而不是“教语文”。怎样从“教课文”转到“教语文”呢？下面这篇教学实录能给我们一些启示。
江苏省南京市教学研究室 210001《中学语文教学》2019年第10期
问诊案例
于世龙
河北省沧县教育局教研室 061000
《河中石兽》教学实录
师：我们一起学习《河中石兽》，作者叫——
生：纪昀。
师：同学们为什么把“纪”字读成三声？
生：这个“纪”字有两个读音：一个是四声，一个是三声。表示“记载、纪年”时读四声。
师：组几个词。
生：如“世纪、纪念”。只有读姓氏读三声。
师：纪昀，也就是我们熟知的纪晓岚，被推为“一代文宗”。我们走进纪昀的文章，看一看他到底符不符合“文宗”之名。首先，请大家大声地、自由地朗读全文，把你认为在读音、字形上有困难或者是有可能给其他同学带来困难的字词，标注下来，并考虑有没有方法记住这些字词。现在开始。
（生朗读后，同桌交流。）
生：“石又再转，转转不已”中的“转”字应当引起大家的注意。这个字有两个读音，读zhuǎn时，比如说“转身”，就是转一半儿；读zhuàn时，就是转一圈儿。（生笑）我觉得在这个句子里，应该读“zhuǎn”，石头倒下一半。
生：我有不同意见。我认为应该读zhuàn 。因为读zhuǎn ，意思是改换方向，比如说“转身”；而读zhuàn ，意思就是转圈圈儿嘛。
师：你能不能上台演示一下。
生：（演示转身，改换方向）这是zhuǎn；（演示旋转，围绕一个中心运动）这是zhuàn ，因为石兽是在河流里滚动。
师：非常形象，围绕一个中心运动，应该读zhuàn。我们刚才的猜辨过程非常有意义。
生：“是非木杮”中的“杮”字值得大家注意。我开始差点儿把它看成“柿”字。这两个字意思上相差很远，“杮”是“木片”的意思，而且这个字右边的写法，与“市”有差别，中间是一竖通天的。希望大家不要写错。
生：“啮沙为坎穴”中“啮”是生字，记住它很简单，“啮”的意思是“咬”，“口”加“齿”，“张开嘴，露出牙齿”，就可以“咬”下去了。
师：文中是谁在“咬”呢？
生：石兽！
师：石兽活了？（生大笑）
生：不对，不是石兽“啮”，而应该是水“啮”。
师：水怎么会有口、有齿呢？
生：这是一个生动的说法，用来说明水流对石兽下面的土沙具有冲刷力。
师：下面请一位同学将这篇文章正确流畅地朗读下来。大家一边听读，一边结合文下注释对文章进行粗译，如遇到文下注释中没有而你又不能确定意思的字词，可结合上下文和以前的积累“猜译”一下，并做好标记。（指生朗读）
生：“僧募金重修”中的“募”字是什么意思？
生：“募”是“募捐、募集”的意思，应该是寺僧化缘化来的。
生：“渐沉渐深耳”，这句里为什么加一个“耳”字呢？石兽沉没到耳朵的部位吗？（生笑）
生：“耳”在此不是“耳朵”，而是语气词“罢了”。
生：“盖石性坚重”中的“盖”，按照以往的积累，它表示推测，“大概、大约”的意思，但用在老河兵的话里，并不是“推测”，而是很有把握。
师：这是老河兵在下结论，很肯定，应该译为“因为，由于”。还有意思不明白的地方吗？
生：没有了。
师：那这篇文章给我们讲了一个什么故事？
生：捞石兽的故事。
师：为寻找石兽，前后共出现几种方法与结局？
生：三种。寺僧，求于上流，但没有找到；讲学家认为应该求于沙下，但应该也找不到；老河兵断定求于上流，最后找到了。
师：作者将笔墨重点放在了谁身上？
生：讲学家和老河兵。
师：我们先来关注讲学家和老河兵。讲学家和老河兵在听到打捞石兽这件事情后，有一个共同的神态表现，大家注意到了没有？
生：“笑”。
师：两者“笑”的意味是否相同？
生：我认为不同。讲学家的“笑”是对寺僧的嘲讽，其实他的判断也不对。
师：是“自负”（板书）的笑。
生：对。老河兵的“笑”有对讲学家的嘲讽，更多是对自己结论的肯定判断，是“自信”（板书）的笑。
师：下面大家出声朗读讲学家说的这段话，边读边思考：哪一句话能表现讲学家的“自负”？
生：“尔辈不能究物理”能体现讲学家的自负。因为他一来就对捞石兽的众人予以否定。
师：你觉得句中哪个词最能表现这种“自负”？
生：“尔辈”，意思就是“你们这些人呐”，这个词有很强烈的高高在上、鄙视别人的色彩。
师：请你有感情地朗读一下这句话，读出讲学家的那份鄙视。
（生读，不够到位。）
师：老师建议你朗读时将“尔辈”一词进行拖音，把尾音拉长，试一下 。
（生读，有起色。）
师：你可以尝试加一些态势语，比如斜视四十五度，下巴扬起，眼皮下垂。
（生再读，达到效果，生笑。）
生：“沿河求之，不亦颠乎”是反问句，加强嘲讽的语气，表明你们做的都不对，就我说的对。言外之意就是：“你们傻呀！”（生笑）
师：你来试读一下。
（生读，达到效果。）
生：“是非木杮，岂能为暴涨携之去”也是反问。
师：如果把此句改成一般否定句“是非木杮，不能为暴涨携之去”，行不行？
生：不行，意思虽然没变，但意味变了，反问句能充分体现讲学家对别人的不屑。
生：忽然想到“渐沉渐深耳”中“耳”字也很有意味，“耳”的意思是“罢了”，也是加强语气，体现出讲学家对众人的不尊敬。
师：下面我们一起斜视四十五度，下巴扬起，眼皮下垂，大声地将讲学家的自负言论读出来，最好加上一些阴阳怪气的调子。自由地读起来。
（学生自由朗读）
师：我们再来研读老河兵的言论，你能从哪些句子中感受到老河兵的“自信”？
生：“凡河中失石，当求之于上流”中“凡”字表示囊括所有，说明老河兵的经验极为丰富；“当”是“应该”的意思，从来都是如此。
生：“盖石性坚重……必于石下迎水处啮沙为坎穴”中“盖”表明早已知原委，“必”表示完全肯定。
生：还有“石必倒掷坎穴中”中的“必”也是一样。
生：“遂反溯流逆上矣”，“遂”表示自然而然就是这样的结果。
师：在演讲当中，为了表示自己所列举事实的确凿肯定，会用一种手部动作来表示—— 切菜式。（教师演示，生笑）下面我们朗读老河兵的言论，读到“凡、盖、必（两个）、遂”时，我们就切一刀（生笑），一起体会老河兵的自信。
师：作者通过对讲学家和老河兵的对比描写，想让我们知道什么道理呢？
生：实践出真知。
生：要想对事情做出准确的判断，不但要知道一方面的理由，还要知道更多方面的理由，综合起来才能下定论。
师：要全面地、深刻地看待问题。用原文说，就是——
生（齐）：“然则天下之事，但知其一，不知其二者多矣，可据理臆断欤？”
师：这样深刻的道理，作者依靠对讲学家、老河兵凝练传神的语言描写就表现出来了，我们把这种笔法叫“简绝笔”（板书）。
师：文中既然通过讲学家、老河兵两个人物塑造就可以突出主题，那么“寺僧”及其情节是不是可以删掉呢？
生：不能。寺僧求于下流是据“物轻”之理，讲学家求于沙下是据“坚重”之理，都是“据理臆断”，属于“但知其一”，看问题片面。
生：寺僧打捞石兽费了很大的劲，却没有捞到，这能勾起读者读下去的欲望。讲学家一说，似乎感觉没问题了，结果还是捞不到。直到最后，在老河兵的指引下才捞到。
师：这就使得故事有了——
生：波澜！
师：我们把这种笔法叫作“曲折笔”（板书）。《河中石兽》选自《阅微草堂笔记》，这是一本笔记小说。这个故事说明的是不是科学原理，我们不做探究。我们重点关注纪昀的笔墨功夫。鲁迅先生在《中国小说史略》中评价《阅微草堂笔记》“隽思妙语”，曲折笔的“隽思”铺设了情节，简绝笔的“妙语”写活了人物，我们也要学会纪昀这种讲故事的本领。下课！
诊断意见
从传统“教课文”的角度来看，这个教学实录是非常典型的纯单篇视野下的古文教学，具有以下特点。
一、问题驱动教学
美国心理学家布鲁纳认为：“教学过程是一种提出问题和解决问题的、持续不断的活动。”［1］于老师非常注重通过针镂细密的问题来推进教学，其课堂教学属于较为常见的“问题推进式教学”。
全课教师共有15问，其中，“还有意思不明白的地方吗？”这句前，教学主要以梳理文字为主。“那这篇文章给我们讲了一个什么故事呀？”“为寻找石兽，前后共出现几种方法与结局？”等问题，旨在引导学生理解故事情节；“两者‘笑’的意味是否相同？”“哪一句话能表现讲学家的‘自负’？”“你觉得句中哪个词最能表现这种‘自负’？”“你能从哪些句子中感受到老河兵的‘自信’？”等问题，是启发学生分析人物形象；“作者将笔墨重点放在了谁身上？”“‘寺僧’及其情节是不是可以删掉呢？”这两问涉及文章写法；“作者通过对讲学家和老河兵的对比描写，想让我们知道什么道理呢？”这一问试图导出故事背后的道理。
这些问题以“问题链”的形式出现，一环扣合一环，将传统古文教学中正音读、通义训、察语气、明文法、别文体、解文意等重要内容，联通绾结在了一起，由浅入深，层层推进。对文本主体的教学，由“讲学家和老河兵在听到打捞石兽这件事情后，有一个共同的神态表现，大家注意到了没有？”这一问领起，涵盖了解读后面第二、三两段提出“笑”、感悟“笑”、品析“笑”的续进提问和学习活动，纲举目张，整而不碎，避免了常见古文学习碎碎糟糟、一地鸡毛的现象。
二、强化古文诵读
声与心通，声可求气，亦可传情，因此，眼观其文、口诵其声、心唯其意的诵读法是一种很有效的读书方法。国家科技部研究中心对古诗文诵读试点活动的评估报告指出：94.2%的家长和100%的教师认为背诵古诗文对提高孩子的语言文字能力有好处。
于老师的古文教学，破除了那种死板的文言知识的传授，那种脱离语境梳理语法、句式用法的教法，弘扬了诵读这一古色古香的读书方法。在指导学生揣摩讲学家“笑”背后的自负心理一部分时，显得颇为精彩。
精彩之处在于，于老师基于诵读是个性化色彩很强的活动，在诵读教学中能适切地进行个别化的指导。教师先引导学生指认哪一句话能表现讲学家的“自负”、哪一个词最能表现这种“自负”。然后要求学生朗读这句话，读出讲学家的鄙视之意。学生诵读不够到位，教师建议将“尔辈”拖音处理，把朗读方法有机地镶嵌在教学活动之中，引导学生声情并茂地诵读。
学生诵读略有起色，教师又建议增加态势语（比如“斜视四十五度，下巴扬起，眼皮下垂”）来形神兼备地诵读。从指认到体悟到声情并茂、形神兼备，教师不是一步到位，而是分步指导，过程具有延宕感，能清楚地看出学生诵读能力的进阶提升。
三、重视语言品析
重视语言品析，在于老师点拨学生玩味老河兵“笑”背后自信心理时对虚词的处理上显得尤为突出。
虚字之作用，清代学者袁仁林在《虚字说》中有精辟的解释。他说虚字是“语中衬贴之声”，虚字“虽无意义可诠，而究有声气可寻”，“气即其义耳”。因此虚字的作用在于“托精神而传语气”，“主本在实”，而“运实必虚”。［2］我们解读赏析一篇古文，需能读出虚字的情感意味。
本文第三段老河兵的语言，思维缜密，富于逻辑性。这一特点，主要表现在一系列虚词的精妙使用上。这些虚词，有的领起，有的承接，有的层进，有的转折，如此等等，不一而足，使得文章读来觉得文气有跌宕，文意有起伏。教师一句“你能从哪些句子中感受到老河兵的‘自信’？”，引发了学生对第三段相关语句中重要虚词的涵泳玩味。
有学生认为“凡”字表示囊括所有，“当”字意即从来如此；有学生觉得“盖”字表明早知原委，“必”字表示完全肯定；有学生感到“遂”字表示自然而然就是如此。这些表明老河兵经验极为丰富的虚词，其背后所托之精神、所传之语气，都不是教师喋喋不休的僵化分析所得，而是在教师点拨下，学生自主玩味、自主品析而得。
这个实录，问题驱动教学，体现出层级性、统整性兼具的特点；强化古文诵读、重视语言品析，突出学生感性体悟、个性言说的能力，颇具古文学习古色古香的意味。
反复研读于老师的这篇教学实录，我以为以下两点尚可商榷。
一、良性结构，给人控制之感
这个教学实录，其内在结构尚属于较为封闭自足的良性结构（structured）。课堂教学中近20个问题，学生仅发两问：“‘僧募金重修’中的‘募’字是什么意思？”“‘渐沉渐深耳’，这句里为什么加一个‘耳’字呢？石兽沉没到耳朵的部位吗？”问题的思维含量并不高。其余全是教师的问题。
教师的15个问题，是依次推进、环环相扣的“问题链”，不能调序，全为预设。其间有一个问题本可打破预设走向生成，跳出控制走向解放：“还有意思不明白的地方吗？”对这个问题，学生可问词句，可问文意，也可随着教学惯性延展到写法等。但学生只是狭隘地理解为字词理解，一句“没有了”（就字词理解而言也未必真的没有问题）之后，教师就“顺利地”进行了概括故事等教学环节的推进。
教师“示弱”退后，学生主动发问，让整合了学生各种问题而形成的“主问题”或“话题”来推进教学活动，课题就由良性结构走向了开放、生成的不良结构（ill-structured）。这种充满了不确定性的课堂，才是让学生站在中央的课堂，才是彰显了课改方向的课堂。
二、学习目标，似有偏移之感
本实录最值得商榷之处，是学习目标，似有偏移之感。
根据“课堂实录”，我们大致可反推出于老师教授本文的学习目标：1.通过猜辨读音、猜译文句，积累文言词汇，训练阅读浅近文言文的能力；2.反复朗读，揣摩人物语气，把握文章主旨，了解全面深刻看待问题的道理；3.品味语言描写与情节特点，理解作者叙事笔法，初步了解笔记小说特点。
这三条学习目标，比照本单元的专题学习目标，似有一定的偏移。统编教科书《语文》七年级下册第六单元的单元导语中，以下三句显得极为重要：
第一句——“本单元主要选取探险与科幻方面的文章，希望你能从中触摸到探险者的精神世界，并激发出探索自然世界和科学领域的兴趣与想象力”—— 是说要潜移默化地培养学生的兴趣与想象力；第二句——“本单元重点学习浏览”—— 交代了重要的学习方法、读书方法；第三句——“另外，还要在阅读文章的基础上，有所思考和质疑”—— 明确要求进行思辨训练。
从于老师的教学实录来看，这三条专题学习目标，皆未涉及。究其根源，是设计起始时就只见单篇，未顾单元；或者是也曾关注单元目标，但感觉较难落实，便在单篇古文的教学上厚重发力，展开教学。这样，教学设计和实录就落入了“教课文”而不是“教语文”的窠臼了。
专家处方
从较为上位的角度来说，本单元的教学设计可采用大单元教学设计，从而提升教学设计的站位。
“什么叫单元？单元不是知识或内容单位，而是学习单位。一个单元就是一个完整的学习故事；一个单元就是一种课程，或者说微课程。”［3］我们进行本单元的大单元教学设计，可以逐篇有所侧重地学习之后进行指向单元学习目标的整合学习，可以设计打通全单元的探究性话题来进行探究性学习，还可以基于真实的语文学习情境设置学习任务进行项目学习，等等。
指向单元学习目标，以整合性支点、探究性话题或项目学习任务等来撬动整个单元的教学设计，就是大单元教学设计。
那么，《河中石兽》的教学怎样才能从“教课文”转向“教语文”呢？吴忠豪教授的精到阐释能给我们有益的启示：“‘教课文’主要围绕课文的思想内容的理解设计教学过程；而‘教语文’需要围绕语文目标的落实来设计教学过程，需要围绕每一条目标的落实细化指导过程。”［4］
因此，结合古代笔记小说的文本特点，落实细化上述第六单元三条整体学习目标，《河中石兽》的教学就从“教课文”转向“教语文”了。
一、落实激发想象力的学习目标
什么是想象力？法国思想家伏尔泰曾说：“想象是每个有感觉的人都能切身体会的一种能力，是在脑子里拟想出可以感觉出来的事物的能力。”［5］科学和艺术是一个硬币的两面，其探索与创造，以及对其了解与欣赏，都需要想象力，理由正如美国麻省理工学院的R·W.杰德勒博士所说的：“人们常常认为，在科学和艺术领域内，想象的程序是不同的。恰恰相反，我认为在这两种情况下，大脑的创造活动是一致的。”［6］
学习《河中石兽》，进行激发想象力的训练，可以从文学、科学两个维度展开。
从文学的角度来说，是进行还原想象、诵读体验：寺僧、讲学家、老河兵各是什么样的形象？各有什么特点？作者是怎样突出他们的性情的？能否想象他们的神情姿态？能否通过内在声音的轻重长短抑扬处理，与外部的表情（脸色与眼神）、动作（手势与体态）的协调、配合达到声情并茂、形神兼备的效果？……
从科学的角度来说，是对老河兵的解说能基于想象予以理解。老河兵凭他多年治河的经验细致地分析了石狮、泥沙和流水的物理属性以及三者之间的关系，得出了应向上游寻觅石狮的结论。理解这一看似有违常理、实则合乎科学的结论，是需要具有打破惯性思维的想象力的。
二、落实运用浏览法的学习目标
快速浏览，是现代社会公民阅读中极为重要的阅读方法。本单元要求“一目数行地扫视文段，迅速提取字里行间的主要信息”，同时也对本单元的其他作品做了阅读提示：《伟大的悲剧》一文要求借助时间、地点、段首句来速读课文，《太空一日》希望借助各部分小标题进行浏览，《带上她的眼睛》是建议利用小说设置的奇妙悬念来快速浏览。
《河中石兽》同样可以探寻文本内容以及言语形式等特点，作为快速浏览的支点。譬如学生浏览本文，可依托故事背景、所提问题、三家回答、各自依据、事件结果、作者议论的叙写结构进行，速读后可填写结构图式，并做交流、分享：
三、落实思辨性训练的学习目标
杨义先生在《中国古典小说史论》第二十章《〈阅微草堂笔记〉的叙事智慧》中论及《河中石兽》一文时说：“他（老河兵）嘲讽那种‘但知其一，不知其二’的臆断，把石、沙、水流三种因素进行动态的综合考察，隐隐地显示了一种辩证的思维。”［7］可以说，《河中石兽》是一则用来训练学生辩证思维的好材料。
可以扣合文本进行思辨训练。寻找河中石兽，寺僧的做法与讲学家的观点各有其道理，但为什么离真相还有距离？他们各自的问题在哪里？能否依据老河兵的说法，用四格漫画的形式画出河中石兽“跑到”上游的示意图？“物理”和“事理”有什么区别？有人认为本文蕴含了“实践出真知”的观点，有人认为包孕了“全面看问题”的道理，你的看法是什么？为什么？……
通过深入思考，学生就会明白讲学家是孤立、抽象、静止地分析问题，是教条式思维，老河兵是全面、具体、动态地分析问题，属辩证思维。
也可以通过链接资料展开思辨拓展训练。教材后面原先曾提供了一则《山西文史资料》上的《唐铁牛与蒲津桥》资料。这则资料说明，在不同的情况下，类似的“河中失石”，不是必然要到上游才能找到的。
“这样，辩证思维的品质，在体现其全面、具体、动态地分析问题时，其基本的立足点，还是要根据不同的具体问题来具体分析，从而体现出思维的灵活性和变通性，这正是辩证思维的重要表现。”［8］这则材料依然可做思辨拓展训练用。
这样的埋下“思辨种子”的思维训练是必需的，不仅在论述类文本、实用类文本的学习中，也包括在类似的文学类文本的学习中。
综上，于老师的教学实录具有普遍意义的样本价值：是典型的“教课文”型实录，只有改变纯单篇文本的学习目标为大单元视野下的单篇学习目标，并以之来设计教学过程、落实细化指导过程，才能转变为“教语文”型教学。
参考文献
［1］田慧生，主编.网络教材开发概论［M］.北京：教育科学出版社， 2015：80.
［2］袁仁林.虚字说［M］.解惠全，注.北京：中华书局，1989:前言3.
［3］崔允漷.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”［J］.基础教育课程，2019（2）.
［4］吴忠豪.从“教课文”到“教语文”：小学语文教学专题行动研究［M］.北京：高等教育出版社，2012：2.
［5］李建珊，编著.科学方法纵横谈［M］.郑州：河南人民出版社 , 2004：169.
［6］奥斯本.创造性想象［M］.盖莲香，王明利，译. 广州：广东人民出版社，1987：457.
［7］杨义.中国古典小说史论［M］.北京：中国社会科学出版社，2004：662.
［8］詹丹.《河中石兽》的解读和辩证思维的发展［J］.语文学习，2019（4）.
